دوْر أدب الأطفال في الصّفوف الابتدائيّة

نُركّز في هذه النّشرة على الأدوار المتعدّدة الّتي يلعبها أدب الأطفال في الصّفوف الابتدائيّة وبدء إرشادات القراءة. إنّ أدب الأطفال، الذي يتجاوز فكرة دعم تطوير القرّاء الصّغار بوصفهم مفسِّري اللغة المكتوبة، قادر على تعزيز فهم البُنى السّرديّة والدّوْر الذي تلعبه الصّوَر البصريّة في سرد الحكاية، توسيع الثّروة اللغويّة، وكشف القرّاء الصِّغار على مفاهيم وأفكار جديدة. لدعم هذه الأدوار المختلفة ومساعدة المُعلّمين على توسيع مهامّهم لتشمل أدب الأطفال، نعرض فيما يلي 10 طرق يمكن من خلالها دمج أدب الأطفال في بداية ورشات القراءة.

إنّ القراءة بصوتٍ عالٍ ومناقشة حكايات ونصوص معلوماتيّة مع قرّاءٍ صغار يخلق مساحةً للقرّاء الصّغار للتّفكير ومناقشة أفكار ومواضيع مُتأصّلة في أدب الأطفال (3،2،1). إنّ النّصوص التي يقرؤها المعلّمون للطّلاب الصِّغار يمكن أن تكون أكثر تعقيدًا من النّصوص التي يستطيع الطّلاب قراءتها بشكلٍ مستقلّ. اللجوء إلى أسلوب القراءة بصوتٍ عالٍ والنّقاش بصورةٍ تفاعليّة (4) كدِعامة تدريسيّة يُوفّر فُرَصًا للمعلّمين لأن يقدّموا أنواعًا جديدة من الحكايات والمعلومات، الأمر الذي من شأنه أن يُتيح للقُرّاء الصِّغار مشاركة أفكارهم النّاشئة والتّعلّم من الآخرين من خلال ذلك. تشكّل هذه المساحة الجماعيّة قاعدةً للعديد من الدّروس والتّجارب على مستوى الأفراد والمجموعات الصّغيرة التي يتمّ تقديمها خلال ورشات القراءة.

حسب فرانك سميث (5)، ينبغي بالمعلّمين أن يدعوا الأطفال إلى "الانضمام إلى نادٍ للقراءة والكتابة". إنّ الطبيعة الاجتماعيّة لمعرفة القراءة والكتابة غالبًا ما يتمّ تجاهلها في الصّفوف الابتدائيّة إذا كان التّركيز كُلّه مصبوبًا في ورشات القراءة التي تهتمّ بمهارات فكّ الرّموز الكتابية. يمكن أن يكون أدب الأطفال ضروريًّا لإنشاء مجتمعٍ قارئ من خلال نقاشات يُديرها المعلّمون، يقرأ فيها الأشخاص بصوتٍ عالٍ ويتفاعلون فيما بينهم، إلى جانب القراءة المستقلّة (6). يستطيع المعلّمون مشاركة الطلاب في محادثة عميقة عن المواضيع المهمّة مثل التنمّر كما في كتاب (Stand Tall, Molly Lou Melon (Lovell, 2001 أو عن طلاب يُحدِثون تغييرًا كما في كتاب (Olivia's Birds: Saving the Gulf (Bouler, 2011.
بصرف النّظر عن الموضوع، فإنّ من شأن الأدب الجيّد والمحادثات العميقة تسهيل حالات التّفاعل بين الزّملاء والنّصّ. يحتاج الطّلاب، كذلك، إلى فُرَص لاختيار النّصوص والمشاركة في محادثات يُديرها طلاب. إنّ نوادي الكتاب ومجموعات دراسة الأدب والمحادثات حول الكتب تُعتبر فرصةً عظيمةً لإنشاء مجتمعٍ قارئ من خلال حالات تفاعل وحوار يقودها طلاب (7).

تُوفّر قراءةُ أدبِ الأطفال منصّةً للأطفال لاختبار النّاس والأماكن والظّروف التي قد لا يكون في إمكانهم اختبارها في الحياة الحقيقيّة. إنّ هذه التجارب غير المباشرة تُتيح للأطفال تطوير حِسٍّ من التّعاطف مع الآخرين وفهم حيواتهم بشكلٍ أعمق. تُوفّر بعض الكُتب حالات سرد مُتخيَّلة. على سبيل المثال، كتاب (The Odd Egg (Grayett, 2008 وكتاب (Odd Velvet (Whitcomb, 1998 يساعدان الأطفال على التّعامل مع تحدّيات كونهم مختلفين. أمّا كتاب (Mystery Bottle (Balouch, 2006 وكتاب (My People (Hughes, 2009 فيُقدّمان حالات سرد أكثر واقعيّة تُوضّح الاختلافات والتّشابهات بين الثّقافات والأعراق. إنّ توفير الفُرَص للقُرّاء الصّغار للقراءة عن شعوب وأماكن مختلفة، من شأنه أن يُساعد في تعزيز قيَم التّسامح والقَبول.

في كثيرٍ من الحالات، تؤدّي التّجارب التّربويّة في الصّفوف، إلى جانب ضغوط الاختبارات المعياريّة والمعايير الصّارمة، إلى الحدّ من الدّهشة والفضول لدى عددٍ كبيرٍ من الأطفال. أحد الأهداف الرئيسة للتّربية والتّعليم ينبغي أن يكون تطوير حِسّ من الدّهشة لا يخبو ويمكن له أن يستمرّ على امتداد الحياة (8). يمكن لكُتب الأطفال المُصوَّرة أن تُساعد على تعزيز حسّ الدّهشة والفضول لدى القرّاء الصّغار. كتاب (Shark Vs. Train (Barton, 2010 وكتاب (I’m Bored (Black, 2012 وكتاب (Not a Box (Portis, 2006 تُصوِّر حِسّ الخيال والّلعب لدى الأطفال الصّغار من خلال سرديّات فُكاهيّة. إنّ قراءة الأطفال بصوتٍ عالٍ وجعلهم يتناقشون حول ما تصوّروه أثناء القراءة بصوتٍ عالٍ من شأنه أن يعزّز مخيّلتهم ويدعم فهمهم النّصوص والعالم من حولهم.

إنّ قراءة أدب الأطفال بلُغةٍ مُبتكرة ومَرِحة من شأنها أن تُوفّر نموذجًا ودعوةً للّعب باللغة لدى القرّاء الصّغار. الّلعب بالّلغة يمكن أن يُعبّر عنه من خلال أهازيج القفز بالحبل على وَقْع نصوصٍ مُقفّاة لأغانٍ هزليّة، ونصوص سَجعيّة (من ضمن خيارات أخرى) – كلّ ذلك يدعم مشاركة ونشوء مهارات معرفة القراءة والكتابة بشكلٍ جوهريّ. قراءة الكُتب بصوتٍ عالٍ وبلغةٍ غريبة مثل كُتب د. سُوس، يمكن أن تُشجّع الطلاب على استكشاف طُرق لاختبار اللغة المحكيّة والمكتوبة. فنصوصٌ مثل (Fancy Nacy’s Facorite Fancy Words From Accessory to Zany (O’Conne, 2008 تُركّز بشكلٍ واضح على الّلعب باللغة، أو بصياغتها الخاصّة، "كلمات راقية". إنّ تسهيل التفاعلات المَرِحة بالّلغة في أدب الأطفال من شأنه أن يدعم حُبّ القراءة ويعزّز فهمًا أعمق لفعل الّلغة.

يقترح الباحث كولِر (9) أنّ القرّاء البالغين يحتاجون إلى تطوير حِسٍّ من الكفاءة الأدبيّة من أجل أن يصبحوا قرّاء أدب مثقّفين. بالطريقة نفسها تقريبًا، يحتاج القرّاء الصّغار إلى تطوير حِسٍّ لتعريف ما هو السّرد المكتوب، الطّرق المختلفة لهيكليّة السّرديّات، وكيفيّة اختلاف السّرديّات المكتوبة عن القصص المحكيّة. الكُتب المصوَّرة الخالية من الكلمات يمكن استعمالها للمساعدة على تطوير حِسّ تسلسل السّرد لدى القرّاء الصغّار إلى جانب التنوّع في بُنى الحبكة. من دون عِبْء الاضطرار إلى تفكيك شيفرة النّصّ المكتوب، يستطيع القرّاء الصّغار التّركيز على الأحداث في كتاب مصوَّر بلا كلمات والتوصّل إلى فهم بناء هذه السّرديّات. إنّ كُلًّا من (Rainstorm (Lehman, 2007 وَ (A Ball for Daisy (Raschka, 2011 وَ (Chalk (Thomson, 2010 وَ (Where’s Warlus (Savage, 2011 تُعتبر كُتبًا مصوَّرة بلا كلمات يُمكن تقديمها لقرّاء صِغار لتطوير حِسّ السّرد القصصيّ لديهم وشتّى الطّرق الّتي تعمل السّرديّات من خلالها.

"القراءة كَكاتب" أصبحتْ عبارة تتمحوَر حول النّصوص الإرشاديّة في ورشات القراءة والكتابة. لكنّ معلّمي المرحلة الابتدائيّة غالبًا ما يقلقون من اختيار أمثلة من أدب الأطفال للكتاب النّاشئين. إنّ توسيع فكرة القراءة ككاتب لتشمل رسّامين ولتمتدّ إلى ما بعد السّرديّات التّقليديّة من شأنه أن يوفّر مناليّةً أوسَع وفُرَصًا أكثر لتطوير مهارات الكتابة لدى طلّاب المرحلة الابتدائيّة.
يمكن استعمال كتاب (Dot (Intriago, 2011 وكتاب (Chameleon (Gravett, 2010) كنصوص إرشاديّة تحتوي على نسبة ضئيلة من اللغة (بمعنى، شملُ كلمتيْن في كلّ صفحة)، وتشدّد على دور الرّسوم التّوضيحيّة. بالإضافة إلى ذلك، إنّ استعمال نصوص مُكرّرة مثل (Brown Bear, Brown Bear (Martin, 1992 وَ (From Head to Toe (Carle, 1997، إلى جانب نصوص معلوماتيّة مثل (What Do You Do With a Tail Like This? (Jenkins, 2003 وَ (Actual Size (Jenkins, 2004، يُمكن أن يُشجّع الأطفال الصّغار على استعمال هذه النّصوص كنماذج لكتابتهم ومتعتهم الخاصّة.

كيف يمكن لتصوير القُرّاء في كتبٍ للقرّاء الصّغار أن يؤثّر على معنى القارئ النّاجح وعلى الصّورة التي يرى القرّاء فيها أنفسهم في هذا الدّور (10). إنّ كُتبًا مثل (Book (Lyon, 1999 وَ (The Lonely Book (Bernheimer, 2012 وَ (The Incredible Book Eating Boy (Jeffers, 2006 تشدّد كُلّها على أهميّة القراءة والأدب في حياة الأطفال الصّغار. في كتاب (How Rocket Learned to Read (Hills, 2010، يتم إبراز تحدّيات تعلّم القراءة لمساعدة القرّاء الصّغار على التّعاطي مع تعقيدات هذه العمليّة. إنّ قراءة كُتبٍ عن التّحوّل إلى قارئ وعن عمليّة القراءة يُمكّن الطلاب من أن يشاركوا الآخرين مخاوفهم ونجاحاتهم في بيئةٍ خاليةٍ من المَخاطر نسبيًّا.

يشرعُ أدبُ الأطفال نافذةً يستطيع القرّاء الصّغار استكشاف العالم من خلالها. النّصوص المعلوماتيّة تثير الفضول، تُشجّع على القراءة والبحث بشكل أكبر، وتُجيب عن كثيرٍ من التّساؤلات التي يطرحُها الطّلاب. قام خبراء بتوثيق فوائد إدراج نصوص معلوماتيّة ضمن صفوف المرحلة الابتدائيّة (11). النّصوص المعلوماتيّة التقليديّة مثل (Volacanoes! National Geographic Readers (Schreiber, 2008، يُمكن أن توفّر فُرصًا لمناقشة خصائص نصوص غير خياليّة وتطوير مهارات البحث لدى الطّلاب.
بالنّسبة للطّلاب الذين قد يقومون باستكشاف نصوصٍ أكثر تقليديّةً، فإنّ كُتبًا مثل (Follow the Line Around the World (Ljungkvist, 2008 و (Biggest, Strongest, Fastest (Jenkins, 1997 يُمكن أن تُزعجهم بعض الشيء. بالإضافة إلى النّصوص المعلوماتيّة، يمكن للطّلاب التّعرّف على العالم من خلال القراءة عن التّجارب الإنسانيّة عبر الخيال التّاريخيّ. إنّ كُتبًا مثل (Henry’s Freedom Box (Levine, 2007 وَ (Pink and Say (Polacco, 1994 تُوفّر فرصةً لمناقشة الأحداث التاريخيّة من جهة، والجوانب العاطفيّة لهذه القصص العظيمة، من جهة أخرى.

إنّ قراءة أدب الأطفال بصوتٍ عالٍ يُتيح إمكانيّة صياغة شكل تطوّر قدرات القرّاء الصِّغار. يمكن للمعلّمين أن يعرضوا قراءةً سليمةً من خلال التّفكير بصوتٍ عالٍ، الأمر الذي يُتيح إمكانيّة طرح أسئلة وإستراتيجيّات لفهم المعنى أثناء عمليّة القراءة. بالنّسبة للقرّاء المبتدئين، يمكن أن تكون كُتب الأبجديّة مثل (LAMNO Peas (Baker, 2010 مُقدّمة مُمتعة للتّفكير بالأحرف بطُرقٍ فكاهيّة. يعرض كتاب (Little Hoot (Krouse Rosenthal, 2008 وجهة نظرٍ بديلة. في كتاب Do You Know Which Ones Will Grow? يستمع شيّا (2011) إلى صيغة السّؤال والجواب بشكلٍ طبيعيّ ليُشجّع الطلاب على التّوقّع بشكل واضح. مع وجود أدب أطفال بجودة عالية، تمكّنُ قراءة النّصوص بصوتٍ عالٍ ومُناقشة كيفيّة تشكيل المعنى لدى القرّاء من تشكيل إستراتيجيّات مفاهيميّة يعتمد عليها المفكّرون والقرّاء.
يمكن استعمال أدب الأطفال بأكثر من طريقة واحدة كمصدر لتعليم مهارات فكّ الرّموز. إنّ أدب الأطفال، بوصفه نافذةً على العالم ومرآةً لوجوده هو نفسه، لديه الكثير الذي يمكنه أن يقدّمه لمعلّمي المدارس. في حين يستكشف المعلّمون عالم أدب الأطفال، فإنّهم يطوّرون روابط أعمق وذات معنى أوسع بهذه النّصوص ويتعلّمون طرقًا جديدةً لإدراجها ضمن ورشات القراءة التي يُديرونها.

1. Trelease, J. (1989). The new read-aloud handbook. New York, NY: Penguin.

2. Serafini, F., & Giorgis, C. (2003). Reading aloud and beyond: Fostering the intellectual life with older readers. Portsmouth, NH: Heinemann.

3. Campbell, R. (2001). Read-alouds with young children. Newark, DE: International Reading Association.

4. Serafini, F. (2009). Interactive comprehension strategies: Fostering meaningful talk about text. New York, NY: Scholastic.

5. Smith, F. (1988). Joining the literacy club: Further essays into education. Portsmouth, NH:
Heinemann.

6. Bridges, L. (1995). Creating your classroom community. York, ME: Stenhouse.

7. Peterson, R., & Eeds, M. (1990). Grand conversations: Literature groups in action. New York, NY: Scholastic.

8. Carson, R. (1956). A sense of wonder. New York, NY: Harper & Row.

9. Culler, J. (1997). Literary theory: A very short introduction. Oxford, UK: Oxford University Press.

10. Serafini, F. (2004). Images of reading and the reader. The Reading Teacher, 57 (5), 22 – 33.

11. Purcell-Gates, V., Duke, N., & Martineau, J.A. (2007). Learning to read and write genre specific texts: Roles of authentic experience and explicit teaching. Reading Research Quarterly, 42 (1), 8 – 45.

Baker, K. (2010). LMNO peas. New York, NY: Beach Lane.
Balouch, K. (2006). Mystery bottle. New York, NY: Hyperion.
Barton, C. (2010). Shark vs. train. New York, NY: Little, Brown.
Bernheimer, K. (2012). The lonely book. New York, NY: Schwartz & Wade.
Black, M.I. (2012). I ’ m bored. New York, NY: Simon & Schuster.
Bouler, O. (2011). Olivia ’ s birds: Saving the Gulf. New York, NY: Sterling.
Carle, E. (1997). From head to toe. New York, NY: Scholastic.
Gravett, E. (2008). The odd egg. New York, NY: Simon & Schuster.
Gravett, E. (2010). Blue chameleon. New York, NY: Simon & Schuster.
Hills, T. (2010). How Rocket learned to read. New York, NY: Schwartz & Wade.
Hughes, L. (2009). My people. New York, NY: Ginee Seo.
Intriago, P. (2011). Dot. New York, NY: Farrar, Strauss, & Giroux.
Jeffers, O. (2006). The incredible book eating boy. New York, NY: Philomel.
Jenkins, S. (1997). Biggest, strongest, fastest. New York, NY: Houghton Mifflin.
Jenkins, S. (2003). What do you do with a tail like this? New York, NY: Houghton Mifflin.
Jenkins, S. (2004). Actual size. New York, NY: Houghton Mifflin.
Lehman, B. (2007). Rainstorm. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Levine, E. (2007). Henry’ s freedom box. New York, NY: Scholastic.
Ljungkvist, L. (2008). Follow the line around the world. New York, NY: Viking.
Lovell, P. (2001). Stand tall, Molly Lou Melon. New York, NY: Putnam & Sons.
Lyon, G.E. (1999). Book. New York: NY, DK.
Martin, B. (1992). Brown bear, brown bear, what do you see? New York, NY: Henry Holt.
O’Connor, J. (2008). Fancy Nancy’s favorite words from accessory to zany. New York, NY: Harper Collins.
Polacco, P. (1994). Pink and say. New York, NY: Philomel.
Portis, A. (2006). Not a box. New York, NY: Harper Collins.
Raschka, C. (2011). A ball for Daisy. New York, NY: Schwartz & Wade.
Rosenthal, A.K. (2008). Little Hoot. San Francisco, CA: Chronicle.
Savage, S. (2011). Where ’ s Walrus? New York, NY: Scholastic.
Schreiber, A. (2008). Volcanoes!. Washington, DC: National Geographic.
Shea, S.A. (2011). Do you know which ones will grow? Maplewood, NJ: Blue Apple.
Thomson, B. (2010). Chalk. Tarrytown, NY: Marshall Cavendish.
Whitcomb, M.E. (1998). Odd Velvet. San Francisco, CA: Chronicle.